Applicazione
dell'Agenda 21 all'Educazione Ambientale
Pubblicato
su: Ambiente Risorse Salute, n°83, Genn./Febb.2002
Il
Programma Europeo Eco-Schools
arch.
Piero Blanchini - Progettista e Direttore di Eco-Schools Italia 1998-2002
Fondazione
Europea per l'Educazione Ambientale - FEE International
Gennaio
2002
INTRODUZIONE
In generale si può affermare che
quasi tutti i capitoli contenuti nel documento "Agenda 21" possono
avere un'attinenza, anche diretta, con le aree tematiche e progettuali che
caratterizzano le attività di educazione ambientale nei diversi contesti
socio-economici internazionali.
In altre parole le stesse
definizioni di "educazione" e di "ambiente" denotano un
valore relativo, e correlato ai molteplici scenari naturali ed antropici che
compongono il puzzle chiamato pianeta terra.
E' da evidenziarsi come la
complessità e la dinamicità di questi sistemi umani non risieda solo nella loro
intrinseca morfologia, nelle unicità dei luoghi e nelle stratificazioni
culturali delle genti, quanto pure nella percezione soggettiva e contingente
delle priorità ambientali, chiamiamole "emergenze" oppure usiamo un
termine ancora più brutale ma significativo: "le mode".
La presente disamina dell'Agenda 21
effettuata sulla base dell'esperienza maturata attraverso la progettazione e
gestione della Campagna Eco-Schools parte doverosamente dal Capitolo 25,
intitolato "Bambini e Giovani nello Sviluppo Sostenibile".
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Premettendo che sul concetto di
sviluppo sostenibile si raccolgono pensieri ed interpretazioni non sempre
omogenee, risulta comunque evidente che nell'Educazione Ambientale dedicata
alle scuole il soggetto "bambino" assume un'indiscutibile centralità.
Questo aspetto rappresenta un motivo
di estremo interesse metodologico, perché in realtà fa emergere una delle
contraddizioni ab origine con cui la stessa educazione ambientale si
deve necessariamente misurare: chi sono gli utenti di Eco-Schools?
Come noto il sistema di
certificazione utilizzato per l'assegnazione della Bandiera verde sulla base
del regolamento EMAS 1836/93 e degli standard ISO 14.000 identifica
nell'eco-comitato l'organo democratico che rappresenta gli interessi della
scuola e che ha il compito di decidere quali azioni dovranno essere intraprese
a difesa e per la valorizzazione del contesto antropo-naturale.
All'interno di questo "gruppo
d'azione" il programma dedicato all'istituto introduce l'elemento bambino
quale membro di un organo riconosciuto dalla collettività e lo pone sullo
stesso piano degli adulti, siano essi insegnanti, genitori, amministratori o
altro.
Ma si tratta di una effettiva
condizione paritetica? La risposta, purtroppo é complessa: dipende...
Quando i ragazzi sono posti
"troppo" al centro del processo educativo, e sono identificati come
"i soli" destinatati delle attività progettate per "cambiare i
comportamenti", il loro ruolo non solo è prevalente, ma a volte rende
addirittura tutt'altro che democratico il processo decisionale (ai bambini non
interessa, quindi non si fa...). Altre volte si rischia il paradosso contrario:
i bambini sono soggetti passivi nelle mani di interessi strumentali.
Senza qui entrare nel merito di
tutte le variegate dinamiche interne alle scuole, ci interessa tuttavia
rimarcare che spesso l'adulto non sa se effettivamente desidera educare, essere
educato ovvero entrambe le cose; non ha deciso se il proprio interesse prevarrà
su quello dei bambini.
Ma soprattutto non è in grado di
prevedere, e la cosa lo secca molto, quanto e come il giovane sarà
indipendente, diciamo emancipato, da un'azione che egli vorrebbe almeno
controllare, o in casi estremi "pilotare".
Il paragrafo 25.1 dell'Agenda 21
recita: "La gioventù rappresenta quasi il 30% della popolazione
mondiale. La partecipazione della gioventù di oggi nelle decisioni che
riguardano ambiente e sviluppo, e nella realizzazione di programmi é
fondamentale per il successo a lungo termine dell'Agenda 21".
A parere dello scrivente, queste
righe centrano il cuore dei problemi "educativo, ambientale e
politico": l'educazione ambientale la fai oggi, ma non serve
necessariamente oggi, ed il risultato politico che ti attendi non è sempre
quantificabile in termini di risparmio, ovvero con indicatori quantitativi
(environmental performance indicators).
Da questo punto di vista la linea
delle Eco-Scuole italiane diverge da quella di matrice anglosassone, orientata
ad un approccio meno pedagogico e filosofico del nostro.
In realtà il punto 25.1 è uno slogan
spesso privo di concretezza: é chiaro, a tutti piace coinvolgere i bambini,
poiché in nome del loro interesse si eludono trasversalmente gli inghippi di
natura politica e sociologica.
Ed una critica interpretazione
dell'Agenda 21 può concludere, sempre sulla base del citato trafiletto, che
calata nella realtà concreta la filosofia in specie si riduce a quella del
"usa le lacrime dei bambini, o le loro supposte esigenze, per tirare
l'acqua al tuo mulino...". Perché in sostanza il successo a lungo termine
non interessa chi governa il mondo. Cinico ma plausibile.
Viceversa, noi riteniamo di cogliere
lo spirito innovativo di un messaggio che promuove il diretto coinvolgimento
dei ragazzi nelle politiche urbanistiche ed ambientali, proprio perché nel
concreto abbiamo constatato che lo strumento eco-comitato può, in taluni casi,
realizzare questo obiettivo.
Più precisamente l'equazione: "partecipazione
del giovane, oggi = successo a lungo termine" ha una sua precisa
ragione d'essere, così sintetizzabile:
"partecipazione del giovane,
oggi = definizione di esigenze attuali sulla base di uno scenario rivolto al
futuro = revisione almeno parziale di una pianificazione politica
"congiunturale" = consolidamento nelle menti giovani di un'identità
socio-culturale e di "memoria storica" (analizziamo come siamo per poter
dire in futuro dove eravamo) = possibilità di "immaginare"
esigenze a lungo termine = possibilità di un successo a lungo termine.
Tento di chiarire concretamente.
Oggi si dice: "E' impossibile
fare a meno dell'automobile". E' vero, e vale oggi. Se ne deduce
l'assioma: "Non sarà mai possibile rinunciare alla macchina". Questo
è molto probabile, ma non è vero in assoluto.
Se io interrogo dei giovani, essi
presumibilmente ammetteranno di essere preoccupati per l'inquinamento e la
pericolosità delle strade; e quindi la pianificazione di uno scenario con poche
macchine private spetterebbe a loro.
Ma loro non hanno in mano lo
strumento politico, ed in genere non possono che "immaginare le
decisioni" che potrebbero prendere in futuro per cambiare le cose.
Ed allora: serve "immaginare le
decisioni"? O sono solo le azioni prese in tempo reale che contano.
Chi pensa in Agenda 21 propende per
la prima tesi. Serve.
Salto a piè pari il retorico secondo
verso del punto 25.2, e riprendo invece le parole del paragrafo 25.3: "Numerose
azioni e raccomandazioni all'interno della comunità internazionale sono state
proposte per assicurare alla gioventù un futuro sicuro e sano, che includa un
ambiente di qualità, migliori standard di vita ed accesso all'educazione ed al
lavoro. Questi aspetti devono essere gli indirizzi per la pianificazione dello
sviluppo".
In questo caso si tratta di un
concetto estremamente importante, peraltro molto considerato da tutti quei
progetti che recitano "(qualcosa) ... a misura di bambino...". Tale
principio viene ripetuto anche al punto 25.12, con sfumature leggermente
diverse.
Fondamentalmente la rivoluzione
risiede nel fatto che lo standard, meglio ancora "la soglia
sostenibile", viene spostata dall'ambito degli adulti a quello dei
bambini.
Questo approccio trova tutti gli
educatori concordi: la città è sicura se è sicura per i più deboli.
Conseguentemente la rappresentanza della decisione parte da una
"rappresentanza del bisogno", ed il modello pianificatorio deve
riconfigurarsi. A dire: un bambino è più esposto sia fisicamente che
psicologicamente, ed il tutto è aggravato dal fatto che egli capisce meno quale
possa essere l'origine del proprio malessere.
In tal senso il programma Eco-Scuole
offre spunti interessanti in quanto recupera e valorizza un processo educativo
basato sul metodo e non sul progetto tematico.
L'applicazione dei principi di
eco-management stimolano infatti una scelta organizzativa, meglio
riorganizzativa, che accetta ogni tipo di esigenza condivisa da ragazzi ed
adulti quale stimolo per un percorso didattico. Lo scenario tematico si
spalanca, diventa praticamente infinito, e "la ricerca" non ingabbia
"l'azione".
Per fare un parallelo con il mondo
dell'industria, si possono rendere migliori aziende e siti tra loro
completamente differenti.
Similmente si possono strutturare
con metodologie corrette ambiti applicativi assolutamente eterogenei, ed
apparentemente distanti tra loro.
Gli standard legati ad una vita
migliore, o all'accesso all'educazione ed al lavoro, non risiedono tanto nella
componente culturale (conosco più cose, sono uno specialista) ma in quella
legata al processo (per una vera scuola ecologica devo mettere tutti attorno ad
un tavolo; insieme scopriremo alcune cose..).
Questa considerazione si ricollega
alla prima nuova espressione che ci può interessare direttamente, dopo una
lunga serie di professioni di fede ("ogni stato deve..." di dubbia
natura cogente), e che si attesta al punto 25.9 (d): (i governi
dovrebbero prendere iniziative affinché) "si assicuri un accesso dei
giovani ad ogni tipo di educazione, quando appropriata, fornendo strutture
didattiche alternative; si garantisca che l'educazione rifletta i bisogni
economici e sociali dei giovani, incorporando i concetti di consapevolezza
ambientale e sviluppo sostenibile in tutto il curriculum, espandendo la
vocazione all'insegnamento, implementando metodi innovativi e stimolando capacità
pratiche, quali ad esempio lo scoutismo ambientale".
E questa è di fatto l'Educazione
Ambientale in Agenda 21.
Come breve commento a questo
principio riordinatore dell'universo scolastico registro numerosissimi
insuccessi degli eco-comitati rispetto a questo approccio alternativo,
consapevole e diretto.
La lista dei vincoli o dei veti
posti dal "gruppo adulti" rispetto alla percorribilità di questa
azione pratica e trasversale è lunghissima: a volte motivata, altre volte d'una
risibile arretratezza operativa. Sotto il profilo della burocrazia e del
concetto di "assunzione diretta delle responsabilità" non siamo, in
Italia, molto all'avanguardia.
Sempre per rispettare un ordine
ricordo che al punto 25.9 (a) si citano esplicitamente "l'interesse per le
procedure mirate ad accogliere i giovani all'interno dei gruppi delegati ai
processi decisionali", e più avanti si caldeggia un maggiore ascolto delle
istanze che giungono dalle rappresentanze giovanili.
Il punto 29.9 (f) introduce un
ulteriore motivo di riflessione rispetto alle metodologie: "costituire
task force (gruppi operativi) che includano giovani e organizzazioni giovanili
per sviluppare programmi educativi e di sensibilizzazione specificamente
indirizzati alle popolazioni giovani e legati alle emergenze che riguardano i
giovani. Queste task force dovrebbero usare metodi educativi formali e non
formali per raggiungere il massimo pubblico. I media nazionali e locali, le
organizzazioni non-governative , d'affari o d'altra natura dovrebbero aiutare
queste task force".
Beh, questa è notevole! Pensiamo
all'Italia: cosa s'intende per metodi non formali? Forse non ortodossi?
Mi viene in mente la giovane
canadese che abitava sulle sequoie giganti, peraltro meritoriamente, per evitarne
l'abbattimento.
Scherzi a parte, una frase come
questa risulta ambigua, e direi priva di serietà scientifica.
In altre parole mi dissocio dal
concetto di un "metodo non formale per il raggiungimento del massimo
pubblico". Ma forse la mia posizione non é popolare. O forse la traduzione
è scorretta.
Un esempio. Sono molto frequenti le
"giornate ecologiche", dove le scuole possono operare attività
ambientaliste all'interno di interventi convenientemente programmati
una-tantum. Le definirei "uscite in natura", e non educazione
ambientale.
Si tratta di operazioni che
intercettano le esigenze dei mass-media, e che costano poca fatica, ma la cui
utilità educativa è tutt'altro che certa.
Ed a parere di molti operatori
Eco-Schools la spettacolarizzazione e la polverizzazione degli eventi proposti
ai giovani determinano la principale causa della loro sempre più manifesta
incapacità di organizzare un percorso logico strutturato.
Si sa: un itinerario ecologico
pensato per un'intera scuola costa fatica e richiede del tempo.
Vi è conseguentemente il rischio che
suggerire l'obiettivo della massima visibilità sia sovente un controsenso
operativo: non si era detto che si perseguivano ricadute a lungo termine?
Tralasciando, per motivi di spazio,
il commento dei punti riguardanti le Nazioni Unite e le previsioni sui costi
(...), nonché i punti 25.12 -25.13, prevalentemente ripetitivi, saltiamo alla
riga 25.14 (e): "mobilitare comunità attraverso le scuole ed i
centri sanitari locali, affinché i bambini ed i loro genitori diventino
efficaci strumenti di sensibilizzazione delle comunità rispetto alle tematiche
ambientali".
Gli eco-comitati presenti in
Eco-Scuole sono spesso caratterizzati, ad a volte vivificati, dalla presenza
dei genitori, inusualmente convocati per agire e non per subire.
Si può allora riconoscere il diverso
ruolo del genitore a seconda delle età dei ragazzi: si va dagli amorevolmente
apprensivi ai seccatamente importunati, ed in genere non si sbaglia correlando
questo diverso umore all'età dei figli.
Ne deriva che nelle scuole materne o
elementari molti genitori diventano immediatamente il cuore pulsante del
progetto: chiamati a seguire i loro piccoli tesori, rubano tempo al loro lavoro
e sonno alle proprie ferie. Ma le tematiche care alla scuola materna in genere
incidono poco sugli equilibri della pubblica amministrazione...
Viceversa laddove i genitori
potrebbero fare efficace attività di pressione culturale i loro figli sono già
diventati qualcosa che assomiglia molto al loro libretto personale: il problema
appare solo con l'evidenza d'insufficienze nelle materie curriculari. Ed i
ragazzi si adeguano volentieri.
Anche gli eco-comitati di scuole
medie e superiori non sfuggono alla generalizzazione: dove i ragazzi propongono
e sono attivi, i genitori fatalmente tendono a diventare effimeri.
CONCLUSIONI
L'Agenda 21 riporta al capitolo 25
tutto quanto nel lontano anno 1992 si poteva proporre, o sognare, relativamente
al rispetto ed alla valorizzazione dell'ambiente in funzione dei ragazzi. Ed
oggi si ammette che l'interesse dei più giovani dev'essere prioritario rispetto
ad ogni altro interesse sociale: i bambini sono il nostro futuro.
Tuttavia è opinione diffusa che il
documento programmatorio lanciato nel 1992 a Rio sia rimasto per lo più lettera
morta, filosofia inapplicata o inapplicabile. Come mai?
La risposta più probabile,
sicuramente la principale che emerge dal pluriennale esperimento europeo
Eco-Schools, è che l'Agenda 21 ha voluto rappresentare la complessità intesa in
termini di attori, descrivendo chi dovrebbe fare cosa, e spesso
dettagliatamente anche perché lo dovrebbe fare, ma sottovalutando il come, cioè
gli strumenti.
Non a caso gli insegnanti sono
spesso, loro malgrado, accomunati dalla stessa litania: vogliono gli strumenti.
La scuola tradizionale offriva loro
una classe, un programma ministeriale e delle lezioni frontali: tutto questo
era forse limitativo ma molto funzionale. Ed essi erano certi di educare nel
migliore dei modi generazioni di studenti. Poi qualcuno ha detto loro che i
ragazzi devono essere "protagonisti".
Quella classe e quel programma non
bastava più, come pure le proprie competenze apparivano improvvisamente
insufficienti.
Perché le attività formative
"trasversali", prima tra tutte l'Educazione Ambientale, richiedevano
appunto un approccio euristico.
E non è forse euristico un documento
che alla fine ti ricorda che per far veramente bene devi coinvolgere tutti,
preoccuparti di tutto, e metterti continuamente in discussione? Panico.
Qualcuno, di cultura anglosassone
(rendiamo merito a chi di dovere), ha fatto un passo in avanti, applicando una
logica manageriale al problema della didattica: se posso cercare la
"qualità ambientale" in un sito produttivo, posso tentare anche di
proporre la qualità ambientale in un sito scolastico. Ed il tutto poteva poi
ridursi ad un mero lavoro sui risparmi, cioè sul plesso inteso come entità
fisica.
Ciò non è successo, grazie anche
alla straordinaria capacità che la scuola ha di essere intrinsecamente
improduttiva, almeno fino al momento in cui al concetto di produzione si
associa quello di "utile economico".
In altri termini il valore aggiunto
della scuola, cioè l'educazione dei ragazzi, non é legato ad un criterio
utilitaristico: gli insegnanti non guadagnano sulla maggiore o minore
soddisfazione degli alunni.
E qui, sempre volendo semplificare
il discorso, subentra la fantasia.
Perché andare da un punto ad un
altro percorrendo la strada più breve, se posso fare un bel volo pindarico?
Eco-Schools è una serie di voli
pindarici in Agenda 21, ma con certificazione della scuola acclusa.