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Applicazione dell'Agenda 21 all'Educazione Ambientale

Pubblicato su: Ambiente Risorse Salute, n°83, Genn./Febb.2002

Il Programma Europeo Eco-Schools

arch. Piero Blanchini - Progettista e Direttore di Eco-Schools Italia 1998-2002

Fondazione Europea per l'Educazione Ambientale - FEE International

Gennaio 2002

 

INTRODUZIONE

 

In generale si può affermare che quasi tutti i capitoli contenuti nel documento "Agenda 21" possono avere un'attinenza, anche diretta, con le aree tematiche e progettuali che caratterizzano le attività di educazione ambientale nei diversi contesti socio-economici internazionali.

In altre parole le stesse definizioni di "educazione" e di "ambiente" denotano un valore relativo, e correlato ai molteplici scenari naturali ed antropici che compongono il puzzle chiamato pianeta terra.

E' da evidenziarsi come la complessità e la dinamicità di questi sistemi umani non risieda solo nella loro intrinseca morfologia, nelle unicità dei luoghi e nelle stratificazioni culturali delle genti, quanto pure nella percezione soggettiva e contingente delle priorità ambientali, chiamiamole "emergenze" oppure usiamo un termine ancora più brutale ma significativo: "le mode".

La presente disamina dell'Agenda 21 effettuata sulla base dell'esperienza maturata attraverso la progettazione e gestione della Campagna Eco-Schools parte doverosamente dal Capitolo 25, intitolato "Bambini e Giovani nello Sviluppo Sostenibile".

 

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Premettendo che sul concetto di sviluppo sostenibile si raccolgono pensieri ed interpretazioni non sempre omogenee, risulta comunque evidente che nell'Educazione Ambientale dedicata alle scuole il soggetto "bambino" assume un'indiscutibile centralità.

Questo aspetto rappresenta un motivo di estremo interesse metodologico, perché in realtà fa emergere una delle contraddizioni ab origine con cui la stessa educazione ambientale si deve necessariamente misurare: chi sono gli utenti di Eco-Schools?

Come noto il sistema di certificazione utilizzato per l'assegnazione della Bandiera verde sulla base del regolamento EMAS 1836/93 e degli standard ISO 14.000 identifica nell'eco-comitato l'organo democratico che rappresenta gli interessi della scuola e che ha il compito di decidere quali azioni dovranno essere intraprese a difesa e per la valorizzazione del contesto antropo-naturale.

All'interno di questo "gruppo d'azione" il programma dedicato all'istituto introduce l'elemento bambino quale membro di un organo riconosciuto dalla collettività e lo pone sullo stesso piano degli adulti, siano essi insegnanti, genitori, amministratori o altro.

Ma si tratta di una effettiva condizione paritetica? La risposta, purtroppo é complessa: dipende...

Quando i ragazzi sono posti "troppo" al centro del processo educativo, e sono identificati come "i soli" destinatati delle attività progettate per "cambiare i comportamenti", il loro ruolo non solo è prevalente, ma a volte rende addirittura tutt'altro che democratico il processo decisionale (ai bambini non interessa, quindi non si fa...). Altre volte si rischia il paradosso contrario: i bambini sono soggetti passivi nelle mani di interessi strumentali.

Senza qui entrare nel merito di tutte le variegate dinamiche interne alle scuole, ci interessa tuttavia rimarcare che spesso l'adulto non sa se effettivamente desidera educare, essere educato ovvero entrambe le cose; non ha deciso se il proprio interesse prevarrà su quello dei bambini.

Ma soprattutto non è in grado di prevedere, e la cosa lo secca molto, quanto e come il giovane sarà indipendente, diciamo emancipato, da un'azione che egli vorrebbe almeno controllare, o in casi estremi "pilotare".

 

Il paragrafo 25.1 dell'Agenda 21 recita: "La gioventù rappresenta quasi il 30% della popolazione mondiale. La partecipazione della gioventù di oggi nelle decisioni che riguardano ambiente e sviluppo, e nella realizzazione di programmi é fondamentale per il successo a lungo termine dell'Agenda 21".

A parere dello scrivente, queste righe centrano il cuore dei problemi "educativo, ambientale e politico": l'educazione ambientale la fai oggi, ma non serve necessariamente oggi, ed il risultato politico che ti attendi non è sempre quantificabile in termini di risparmio, ovvero con indicatori quantitativi (environmental performance indicators).

Da questo punto di vista la linea delle Eco-Scuole italiane diverge da quella di matrice anglosassone, orientata ad un approccio meno pedagogico e filosofico del nostro.

In realtà il punto 25.1 è uno slogan spesso privo di concretezza: é chiaro, a tutti piace coinvolgere i bambini, poiché in nome del loro interesse si eludono trasversalmente gli inghippi di natura politica e sociologica.

Ed una critica interpretazione dell'Agenda 21 può concludere, sempre sulla base del citato trafiletto, che calata nella realtà concreta la filosofia in specie si riduce a quella del "usa le lacrime dei bambini, o le loro supposte esigenze, per tirare l'acqua al tuo mulino...". Perché in sostanza il successo a lungo termine non interessa chi governa il mondo. Cinico ma plausibile.

Viceversa, noi riteniamo di cogliere lo spirito innovativo di un messaggio che promuove il diretto coinvolgimento dei ragazzi nelle politiche urbanistiche ed ambientali, proprio perché nel concreto abbiamo constatato che lo strumento eco-comitato può, in taluni casi, realizzare questo obiettivo.

Più precisamente l'equazione: "partecipazione del giovane, oggi = successo a lungo termine" ha una sua precisa ragione d'essere, così sintetizzabile:

"partecipazione del giovane, oggi = definizione di esigenze attuali sulla base di uno scenario rivolto al futuro = revisione almeno parziale di una pianificazione politica "congiunturale" = consolidamento nelle menti giovani di un'identità socio-culturale e di "memoria storica" (analizziamo come siamo per poter dire in futuro dove eravamo) = possibilità di "immaginare" esigenze a lungo termine = possibilità di un successo a lungo termine.

Tento di chiarire concretamente.

Oggi si dice: "E' impossibile fare a meno dell'automobile". E' vero, e vale oggi. Se ne deduce l'assioma: "Non sarà mai possibile rinunciare alla macchina". Questo è molto probabile, ma non è vero in assoluto.

Se io interrogo dei giovani, essi presumibilmente ammetteranno di essere preoccupati per l'inquinamento e la pericolosità delle strade; e quindi la pianificazione di uno scenario con poche macchine private spetterebbe a loro.

Ma loro non hanno in mano lo strumento politico, ed in genere non possono che "immaginare le decisioni" che potrebbero prendere in futuro per cambiare le cose.

Ed allora: serve "immaginare le decisioni"? O sono solo le azioni prese in tempo reale che contano.

Chi pensa in Agenda 21 propende per la prima tesi. Serve.

 

Salto a piè pari il retorico secondo verso del punto 25.2, e riprendo invece le parole del paragrafo 25.3: "Numerose azioni e raccomandazioni all'interno della comunità internazionale sono state proposte per assicurare alla gioventù un futuro sicuro e sano, che includa un ambiente di qualità, migliori standard di vita ed accesso all'educazione ed al lavoro. Questi aspetti devono essere gli indirizzi per la pianificazione dello sviluppo".

In questo caso si tratta di un concetto estremamente importante, peraltro molto considerato da tutti quei progetti che recitano "(qualcosa) ... a misura di bambino...". Tale principio viene ripetuto anche al punto 25.12, con sfumature leggermente diverse.

Fondamentalmente la rivoluzione risiede nel fatto che lo standard, meglio ancora "la soglia sostenibile", viene spostata dall'ambito degli adulti a quello dei bambini.

Questo approccio trova tutti gli educatori concordi: la città è sicura se è sicura per i più deboli. Conseguentemente la rappresentanza della decisione parte da una "rappresentanza del bisogno", ed il modello pianificatorio deve riconfigurarsi. A dire: un bambino è più esposto sia fisicamente che psicologicamente, ed il tutto è aggravato dal fatto che egli capisce meno quale possa essere l'origine del proprio malessere.

In tal senso il programma Eco-Scuole offre spunti interessanti in quanto recupera e valorizza un processo educativo basato sul metodo e non sul progetto tematico.

L'applicazione dei principi di eco-management stimolano infatti una scelta organizzativa, meglio riorganizzativa, che accetta ogni tipo di esigenza condivisa da ragazzi ed adulti quale stimolo per un percorso didattico. Lo scenario tematico si spalanca, diventa praticamente infinito, e "la ricerca" non ingabbia "l'azione".

Per fare un parallelo con il mondo dell'industria, si possono rendere migliori aziende e siti tra loro completamente differenti.

Similmente si possono strutturare con metodologie corrette ambiti applicativi assolutamente eterogenei, ed apparentemente distanti tra loro.

Gli standard legati ad una vita migliore, o all'accesso all'educazione ed al lavoro, non risiedono tanto nella componente culturale (conosco più cose, sono uno specialista) ma in quella legata al processo (per una vera scuola ecologica devo mettere tutti attorno ad un tavolo; insieme scopriremo alcune cose..).

 

Questa considerazione si ricollega alla prima nuova espressione che ci può interessare direttamente, dopo una lunga serie di professioni di fede ("ogni stato deve..." di dubbia natura cogente), e che si attesta al punto 25.9 (d): (i governi dovrebbero prendere iniziative affinché) "si assicuri un accesso dei giovani ad ogni tipo di educazione, quando appropriata, fornendo strutture didattiche alternative; si garantisca che l'educazione rifletta i bisogni economici e sociali dei giovani, incorporando i concetti di consapevolezza ambientale e sviluppo sostenibile in tutto il curriculum, espandendo la vocazione all'insegnamento, implementando metodi innovativi e stimolando capacità pratiche, quali ad esempio lo scoutismo ambientale".

E questa è di fatto l'Educazione Ambientale in Agenda 21.

Come breve commento a questo principio riordinatore dell'universo scolastico registro numerosissimi insuccessi degli eco-comitati rispetto a questo approccio alternativo, consapevole e diretto.

La lista dei vincoli o dei veti posti dal "gruppo adulti" rispetto alla percorribilità di questa azione pratica e trasversale è lunghissima: a volte motivata, altre volte d'una risibile arretratezza operativa. Sotto il profilo della burocrazia e del concetto di "assunzione diretta delle responsabilità" non siamo, in Italia, molto all'avanguardia.

Sempre per rispettare un ordine ricordo che al punto 25.9 (a) si citano esplicitamente "l'interesse per le procedure mirate ad accogliere i giovani all'interno dei gruppi delegati ai processi decisionali", e più avanti si caldeggia un maggiore ascolto delle istanze che giungono dalle rappresentanze giovanili.

 

Il punto 29.9 (f) introduce un ulteriore motivo di riflessione rispetto alle metodologie: "costituire task force (gruppi operativi) che includano giovani e organizzazioni giovanili per sviluppare programmi educativi e di sensibilizzazione specificamente indirizzati alle popolazioni giovani e legati alle emergenze che riguardano i giovani. Queste task force dovrebbero usare metodi educativi formali e non formali per raggiungere il massimo pubblico. I media nazionali e locali, le organizzazioni non-governative , d'affari o d'altra natura dovrebbero aiutare queste task force".

Beh, questa è notevole! Pensiamo all'Italia: cosa s'intende per metodi non formali? Forse non ortodossi?

Mi viene in mente la giovane canadese che abitava sulle sequoie giganti, peraltro meritoriamente, per evitarne l'abbattimento.

Scherzi a parte, una frase come questa risulta ambigua, e direi priva di serietà scientifica.

In altre parole mi dissocio dal concetto di un "metodo non formale per il raggiungimento del massimo pubblico". Ma forse la mia posizione non é popolare. O forse la traduzione è scorretta.

Un esempio. Sono molto frequenti le "giornate ecologiche", dove le scuole possono operare attività ambientaliste all'interno di interventi convenientemente programmati una-tantum. Le definirei "uscite in natura", e non educazione ambientale.

Si tratta di operazioni che intercettano le esigenze dei mass-media, e che costano poca fatica, ma la cui utilità educativa è tutt'altro che certa.

Ed a parere di molti operatori Eco-Schools la spettacolarizzazione e la polverizzazione degli eventi proposti ai giovani determinano la principale causa della loro sempre più manifesta incapacità di organizzare un percorso logico strutturato.

Si sa: un itinerario ecologico pensato per un'intera scuola costa fatica e richiede del tempo.

Vi è conseguentemente il rischio che suggerire l'obiettivo della massima visibilità sia sovente un controsenso operativo: non si era detto che si perseguivano ricadute a lungo termine?

 

Tralasciando, per motivi di spazio, il commento dei punti riguardanti le Nazioni Unite e le previsioni sui costi (...), nonché i punti 25.12 -25.13, prevalentemente ripetitivi, saltiamo alla riga 25.14 (e): "mobilitare comunità attraverso le scuole ed i centri sanitari locali, affinché i bambini ed i loro genitori diventino efficaci strumenti di sensibilizzazione delle comunità rispetto alle tematiche ambientali".

Gli eco-comitati presenti in Eco-Scuole sono spesso caratterizzati, ad a volte vivificati, dalla presenza dei genitori, inusualmente convocati per agire e non per subire.

Si può allora riconoscere il diverso ruolo del genitore a seconda delle età dei ragazzi: si va dagli amorevolmente apprensivi ai seccatamente importunati, ed in genere non si sbaglia correlando questo diverso umore all'età dei figli.

Ne deriva che nelle scuole materne o elementari molti genitori diventano immediatamente il cuore pulsante del progetto: chiamati a seguire i loro piccoli tesori, rubano tempo al loro lavoro e sonno alle proprie ferie. Ma le tematiche care alla scuola materna in genere incidono poco sugli equilibri della pubblica amministrazione...

Viceversa laddove i genitori potrebbero fare efficace attività di pressione culturale i loro figli sono già diventati qualcosa che assomiglia molto al loro libretto personale: il problema appare solo con l'evidenza d'insufficienze nelle materie curriculari. Ed i ragazzi si adeguano volentieri.

Anche gli eco-comitati di scuole medie e superiori non sfuggono alla generalizzazione: dove i ragazzi propongono e sono attivi, i genitori fatalmente tendono a diventare effimeri.

 

CONCLUSIONI

 

L'Agenda 21 riporta al capitolo 25 tutto quanto nel lontano anno 1992 si poteva proporre, o sognare, relativamente al rispetto ed alla valorizzazione dell'ambiente in funzione dei ragazzi. Ed oggi si ammette che l'interesse dei più giovani dev'essere prioritario rispetto ad ogni altro interesse sociale: i bambini sono il nostro futuro.

Tuttavia è opinione diffusa che il documento programmatorio lanciato nel 1992 a Rio sia rimasto per lo più lettera morta, filosofia inapplicata o inapplicabile. Come mai?

La risposta più probabile, sicuramente la principale che emerge dal pluriennale esperimento europeo Eco-Schools, è che l'Agenda 21 ha voluto rappresentare la complessità intesa in termini di attori, descrivendo chi dovrebbe fare cosa, e spesso dettagliatamente anche perché lo dovrebbe fare, ma sottovalutando il come, cioè gli strumenti.

Non a caso gli insegnanti sono spesso, loro malgrado, accomunati dalla stessa litania: vogliono gli strumenti.

La scuola tradizionale offriva loro una classe, un programma ministeriale e delle lezioni frontali: tutto questo era forse limitativo ma molto funzionale. Ed essi erano certi di educare nel migliore dei modi generazioni di studenti. Poi qualcuno ha detto loro che i ragazzi devono essere "protagonisti".

Quella classe e quel programma non bastava più, come pure le proprie competenze apparivano improvvisamente insufficienti.

Perché le attività formative "trasversali", prima tra tutte l'Educazione Ambientale, richiedevano appunto un approccio euristico.

E non è forse euristico un documento che alla fine ti ricorda che per far veramente bene devi coinvolgere tutti, preoccuparti di tutto, e metterti continuamente in discussione? Panico.

Qualcuno, di cultura anglosassone (rendiamo merito a chi di dovere), ha fatto un passo in avanti, applicando una logica manageriale al problema della didattica: se posso cercare la "qualità ambientale" in un sito produttivo, posso tentare anche di proporre la qualità ambientale in un sito scolastico. Ed il tutto poteva poi ridursi ad un mero lavoro sui risparmi, cioè sul plesso inteso come entità fisica.

Ciò non è successo, grazie anche alla straordinaria capacità che la scuola ha di essere intrinsecamente improduttiva, almeno fino al momento in cui al concetto di produzione si associa quello di "utile economico".

In altri termini il valore aggiunto della scuola, cioè l'educazione dei ragazzi, non é legato ad un criterio utilitaristico: gli insegnanti non guadagnano sulla maggiore o minore soddisfazione degli alunni.

E qui, sempre volendo semplificare il discorso, subentra la fantasia.

Perché andare da un punto ad un altro percorrendo la strada più breve, se posso fare un bel volo pindarico?

Eco-Schools è una serie di voli pindarici in Agenda 21, ma con certificazione della scuola acclusa.